di Gaetano Di Palo
L’istruzione e la formazione degli adulti sono temi che le istituzioni si trovano a dover fronteggiare in una stagione caratterizzata da fattori e circostanze di profonda trasformazione, sfida peraltro resa ancor più necessaria dalla transizione digitale, dall’accrescimento della domanda di nuove e più sofisticate competenze e dalla comprovata e diffusa riduzione di capacità di concentrazione[1] ed apprendimento[2]. La povertà educativa è infatti un fenomeno che investe anche la fascia demografica degli adulti, e questa situazione non soltanto riguarda la crescente scarsa occupabilità, ma si scontra con la indispensabile partecipazione sociale e la cittadinanza attiva – e quindi con la produzione condivisa di benessere collettivo.
L’ultimo rapporto PIAAC[3] sulle competenze degli adulti evidenzia un quadro globale eterogeneo, laddove Finlandia, Giappone, Paesi Bassi, Norvegia e Svezia eccellono con una percentuale significativa della popolazione adulta che dimostra capacità avanzate; tuttavia, in media nei paesi investigati, il 18% degli adulti non possiede nemmeno i livelli minimi di competenza. Questo progetto OCSE coinvolge 31 Paesi ed economie[4] e fornisce una panoramica completa in materia di alfabetizzazione, capacità di calcolo e risoluzione adattiva dei problemi, tre competenze ritenute fondamentali per lo sviluppo personale, economico e sociale. Nell’ultimo decennio, la competenza media in materia di alfabetizzazione è migliorata solo in Danimarca e Finlandia, rimanendo stabile o in calo in tutti gli altri Paesi partecipanti. La maggior parte di quelli che hanno registrato un calo delle competenze ha visto diminuire il livello di alfabetizzazione e di capacità di calcolo in diverse fasce d’età e purtroppo la diffusione capillare dell’istruzione non ha compensato queste tendenze, poiché il livello di competenza tra i laureati è diminuito o è rimasto stagnante nella maggior parte dei Paesi. Sotto il profilo demografico il calo delle competenze di alfabetizzazione e calcolo è stato particolarmente evidente tra i segmenti meno istruiti della popolazione e ciò ha portato ad un aumento del divario sociale nelle competenze tra gli adulti altamente istruiti e quelli poco istruiti. L’istruzione formale si conferma in grado di svolgere un ruolo sì fondamentale, ma non sufficiente, nello sviluppo delle competenze: sebbene gli adulti con un’istruzione terziaria ottengano costantemente punteggi medi più elevati rispetto a coloro che hanno abbandonato gli studi prima del tempo a livelli di istruzione più elevati non sempre equivalgono a competenze e conoscenze migliori.
Quanto alla situazione italiana il valore medio di competenza ottenuto dalla popolazione residente in Italia, in tutti e tre i domini di analisi, è significativamente inferiore alla media OCSE. Ciò nonostante, i residenti nel Nord e nel Centro d’Italia raggiungono dei valori, nel dominio della literacy[5], pari a quelli medi internazionali. Il Nord-est, inoltre, eguaglia la media OCSE anche nel dominio della numeracy[6]. Le regioni del Mezzogiorno presentano, per tutti e tre i domini, valori sempre significativamente inferiori alla media italiana e quindi anche a quella OCSE. I risultati ottenuti nel nostro Paese per il dominio problem solving adattivo non sono incoraggianti e modesti come gli altri domini, convalidando la posizione dell’Italia nella parte bassa alla classifica dei Paesi partecipanti a PIAAC nel 2023.[7]
Figura 1 – Valore medio di competenza popolazione residente in Italia
Fonte: OECD (2024)
Al di là delle classifiche generali e dei posizionamenti italiani, le competenze degli adulti sono per lo più diminuite o rimaste stagnanti nell’ultimo decennio a livello complessivo OCSE ed è importante sottolineare che circa un terzo dei lavoratori in tutti i paesi oggetto delle rilevazioni non è adeguato al proprio lavoro, sia in termini di qualifiche, che di competenze o percorsi di studio, comportando costi economici e sociali significativi. Per affrontare questi problemi molti Paesi sono impegnati nel riconoscimento, nella valorizzazione e nella certificazione delle competenze, comprese quelle acquisite nel mercato del lavoro, offrendo opportunità di formazione flessibili e modulari e migliorando l’orientamento professionale. Allineando l’istruzione alle esigenze del mercato del lavoro, tentano di promuovere una cultura che dia priorità alle competenze, ridurre i disallineamenti e garantire che gli investimenti nell’istruzione si traducano in benefici economici e sociali tangibili.
L’Italia partecipa all’Agenda europea sull’apprendimento degli adulti[8], con l’INAPP che coordina le attività nazionali per allineare le politiche di apprendimento permanente agli standard europei. Il sistema italiano di Adult Education è affidato principalmente ai Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (CPIA), scuole pubbliche statali istituite nel 2015 che rappresentano il presidio territoriale dell’istruzione degli adulti nel nostro Paese. I CPIA si rivolgono a cittadini italiani e stranieri a partire dai 16 anni di età (inclusi giovani soggetti a provvedimenti penali) e offrono un’ampia gamma di percorsi: dall’acquisizione di competenze di base al conseguimento del diploma di scuola secondaria di 1° e 2° grado, dall’apprendimento della lingua italiana L2 fino all’accesso a certificazioni di competenze e percorsi di formazione professionale. Svolgono inoltre attività di orientamento e ri-orientamento alla scelta formativa, configurandosi come veri e propri hub educativi territoriali. La mission è chiara: contrastare l’esclusione educativa e promuovere l’inclusione sociale, consentendo ai cittadini di partecipare pienamente alla vita pubblica e di accedere ai servizi essenziali, inclusi quelli digitali. Tuttavia, nonostante il ruolo strategico, i CPIA affrontano criticità strutturali legate alla frammentazione territoriale dell’offerta, alla carenza di organico stabile e alla necessità di un maggiore raccordo con il sistema della formazione professionale regionale e con le politiche attive del lavoro. Il rafforzamento di questa rete e una sua più stretta integrazione con gli altri attori dell’apprendimento permanente rappresentano una sfida prioritaria per colmare il gap di competenze evidenziato dai dati PIAAC e per garantire opportunità educative concrete ed accessibili su tutto il territorio nazionale.
Anche nel mondo della PA la formazione continua è considerata strategica: il 23/1/2025[9] il Dipartimento della Funzione Pubblica ha presentato una direttiva in materia di formazione e valorizzazione del capitale umano della PA. In essa, in linea coi precedenti atti di indirizzo sul rafforzamento delle competenze (23/3/2023)[10] e sulla misurazione e valutazione della performance (28/11/2023)[11], sono indicati gli obiettivi, gli ambiti di formazione trasversali e gli strumenti a supporto della formazione del personale pubblico. La formazione, diviene uno specifico obiettivo di performance, concreto e misurabile, che ciascun dirigente deve assicurare attraverso la partecipazione attiva dei dipendenti a partire dal 2025 con una quota non inferiore alle 40 ore di formazione pro-capite annue.[12] La direttiva, si propone obiettivi formativi specifici, con enfasi sulla riqualificazione e potenziamento delle competenze tecniche e trasversali e sul rafforzamento di quelle digitali richiamate dal PNRR.[13] Trai percorsi di formazione promossi dal Dipartimento un ruolo centrale riveste Syllabus[14], la piattaforma di formazione digitale dedicata ai dipendenti pubblici cui hanno aderito circa 7.800 enti, che dal marzo 2023 offre percorsi personalizzati e pluritematici, inclusi corsi sulla leadership e le competenze per la transizione digitale, ecologica e amministrativa aperti a tutti i dipendenti pubblici.
Dunque la necessità di un adeguamento delle competenze è riconosciuta ed affrontata, in special modo nel mondo lavorativo, pubblico e privato (si pensi ad esempio al lavoro svolto dai 19 fondi interprofessionali). Tuttavia il timore è che l’allarme resti circoscritto alla sola sfera professionale, trascurando il riverbero sociale dovuto invece alla circostanza che assieme al calo dei livelli medi di competenze generali si sta ampliando il divario tra le diverse fasce sociali, laddove gli adulti con i risultati più scarsi hanno registrato il calo più significativo delle già ridotte competenze di lettura e scrittura. In media, nei Paesi OCSE esaminati 1 adulto su 5 è in grado di comprendere solo testi semplici o di risolvere problemi aritmetici di base, ed in aggiunta appare chiaro quanto le competenze degli adulti continuino a dipendere in larga misura dal contesto di provenienza favorendo così ulteriormente fenomeni di esclusione sociale.
In definitiva il diritto all’istruzione, all’apprendimento e alla crescita intellettuale – oltre che professionale – lungo l’arco della vita è oggi una necessità imprescindibile. I dati PIAAC ci restituiscono un’urgenza: costruire ecosistemi educativi capaci di sostenere le transizioni sociali tipiche delle comunità complesse, senza perdere la dimensione umana e relazionale dell’apprendimento. Questo richiede un cambio di paradigma. Le collettività e i territori devono diventare protagonisti attivi, non semplici destinatari di politiche, e ciò significa rafforzare il ruolo delle reti territoriali – biblioteche, centri civici, CPIA, ETS, imprese – come nodi di un sistema integrato di apprendimento permanente; implica investire in patti educativi locali che valorizzino il patrimonio socio-culturale dei territori e lo mettano in dialogo con l’innovazione tecnologica e digitale. Sul piano operativo, occorre dunque superare la frammentazione tra formazione professionale, istruzione degli adulti e politiche attive del lavoro attraverso governance integrate a livello regionale e locale, riconoscere e certificare le competenze acquisite in contesti non formali e informali, facilitando così percorsi di rientro in formazione. Resta fondamentale garantire l’accessibilità dell’offerta formativa attraverso modalità flessibili, modulari e blended che tengano conto dei vincoli di tempo e delle esigenze degli adulti lavoratori e monitorare sistematicamente l’impatto delle azioni formative non solo in termini di occupabilità, ma anche di partecipazione civica e coesione sociale. Il life-long learning diventa così strumento strategico non solo per lo sviluppo del capitale umano nelle organizzazioni, ma soprattutto per la realizzazione concreta di un tessuto sociale dove l’esercizio della democrazia si esplichi attraverso una partecipazione civica istruita, consapevole e quindi attiva. In un’epoca di crescenti disuguaglianze – e, purtroppo non solo nelle competenze – investire nell’istruzione degli adulti significa investire nella tenuta democratica delle nostre società.
[1] Mark, G. (2023). Attention Span: A Groundbreaking Way to Restore Balance, Happiness and Productivity. HarperCollins/Hanover Square Press.
[2] Bradbury, N.A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? Advances in Physiology Education, 40(4), 509-513.
[3] OECD, Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC, Survey of Adult Skills, 2023 Technical Report, https://www.oecd.org/en/publications/survey-of-adult-skills-2023-technical-report_80d9f692-en.html
[4] Sono state misurate le competenze di circa 160 000 persone di età compresa tra i 16 e i 65 anni in 31 paesi, poiché 27 di essi avevano partecipato anche alle edizioni precedenti, i dati quindi forniscono anche informazioni sull’evoluzione delle competenze di alfabetizzazione e calcolo nel corso dell’ultimo decennio.
[5] L’Italia si colloca agli ultimi posti della graduatoria de Paesi ed economie partecipanti al Programma PIAAC, mentre per il Sud (225) e le Isole (223) si evidenziano valori significativamente inferiori alla media OCSE. Sono dunque le regioni del Mezzogiorno a trainare il nostro Paese verso la parte bassa della graduatoria dei Paesi definita in funzione dei valori medi di competenza in literacy. L’Italia presenta un punteggio medio di literacy di 245 punti, contro un valore medio di 260 punti registrato per la media dei Paesi OCSE partecipanti. I punteggi medi di literacy nel Nord-est (262), Nord-ovest (255) e Centro (253) si allineano con il punteggio medio OCSE, essendo le differenze non significative in termini confrontati con i punteggi medi raggiunti dagli altri Paesi partecipanti al secondo ciclo dell’Indagine PIAAC e on la media OCSE. Insieme all’Italia sono 14 i Paesi che hanno ottenuto punteggi inferiori alla media OCSE; tra questi Corea (249), Israele (244), Lettonia, (248), Spagna (247) e Ungheria (248) conseguono risultati statisticamente uguali alla media italiana, mentre Cile (218), Lituania (238), Polonia (236) e Portogallo (235) si posizionano al di sotto del punteggio del nostro Paese con risultati significativamente inferiori; i restanti sei Paesi conseguono risultati migliori rispetto al nostro Paese, ma comunque al di sotto della media. OECD (2024), Do adults have the skills they need to thrive in a changing world? Survey of Adult Skills 2023, OECD Publishing, Paris
https://oa.inapp.gov.it/server/api/core/bitstreams/c52867c3-8a8a-4d19-b1e5-dc464efa939f/content, https://oa.inapp.gov.it/server/api/core/bitstreams/87ef3a0f-90bb-410f-b5f9-0fd08e12d518/content
[6] Il punteggio medio italiano per il dominio di numeracy è pari a 244, di ben 19 punti inferiore a quello OCSE (263)., Anche nel caso della numeracy, i punteggi conseguiti nelle macroaree italiane risentono di forte variabilità. I risultati ottenuti nelle regioni del Mezzogiorno, oltre a essere ben al di sotto della media italiana, sono molto lontani dalla media OCSE (circa 40 punti di differenza)Nel Nord-est il punteggio (263 punti) eguaglia la media OCSE; nelle altre macroaree i valori sono al di sotto di tale valore medio, infatti nel Nord-ovest il punteggio è di 253, nel Centro di 253, nel Sud di 223 e nelle Isole di 220 . OECD (2024), Do adults have the skills they need to thrive in a changing world? Survey of Adult Skills 2023, OECD Publishing, Paris,
https://oa.inapp.gov.it/server/api/core/bitstreams/c52867c3-8a8a-4d19-b1e5-dc464efa939f/content, https://oa.inapp.gov.it/server/api/core/bitstreams/87ef3a0f-90bb-410f-b5f9-0fd08e12d518/content
[7] Il valore medio italiano è 231, con 20 punti in meno della media OCSE (251). Anche in questo caso, si rileva una forte eterogeneità dei territori italiani, ma nessuna area del Paese presenta valori assimilabili alla media OCSE: il Nord-est (243) e il Nord-ovest (240) superano il valore medio nazionale; mentre le regioni del Centro (235) non si discostano significativamente da quest’ultimo; il Sud (215) e le Isole (213) con più di 15 punti al di sotto della media italiana e oltre 35 da quella dei Paesi OCSE, presentano valori non dissimili dal Cile (218), ultimo nel ranking dei Paesi partecipanti. OECD (2024), Do adults have the skills they need to thrive in a changing world? Survey of Adult Skills 2023, OECD Publishing, Paris,
https://oa.inapp.gov.it/server/api/core/bitstreams/c52867c3-8a8a-4d19-b1e5-dc464efa939f/content, https://oa.inapp.gov.it/server/api/core/bitstreams/87ef3a0f-90bb-410f-b5f9-0fd08e12d518/content
[8] https://employment-social-affairs.ec.europa.eu/policies-and-activities/skills-and-qualifications/european-skills-agenda_en?prefLang=it
[9] https://www.aranagenzia.it/wp-content/uploads/2025/01/Direttiva_MinistroPA_14.01.2025_formazione.pdf
[10] https://www.aranagenzia.it/wp-content/uploads/2025/01/Direttiva_formazione.pdf
[11] https://www.aranagenzia.it/wp-content/uploads/2025/01/performance_individuale-nuove_indicazioni_misurazione_e_valutazione.pdf
[12] In particolare la direttiva individua quale responsabilità ai sensi dell’art. 21 del DLgs 165/01 il non rispetto delle direttive ed il mancato raggiungimento dei risultati per il dirigente preposto ad uffici dirigenziali con specifiche competenze in materia di gestione del personale.
[13] Il sistema di offerta formativa coinvolge la Scuola Nazionale dell’Amministrazione (SNA) ed il Formez PA, con il supporto dei Poli formativi territoriali, istituiti in collaborazione con la Scuola Nazionale dell’Amministrazione, le Regioni e le Università, per garantire l’accesso capillare alla formazione specialistica
