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Se i nostri riders non hanno superato mai i test OCSE PISA

È una sera qualunque di dicembre 2019 in cui sfrecciano moto con i portapacchi verde acido e rosso-arancio, da Uber a Just Eat ed altri, ad esaurire centinaia di migliaia di consegne sulla nuova frontiera dei consumi delle famiglie, in una società dalla fretta inarrestabile in cui tantissimi giovani, ed anche meno giovani, più o meno consapevoli, vivono il disagio dei lavori precari e il miraggio dell’autonomia e dell’affermazione economica in salsa iperliberista. Sono stati da poco pubblicati i risultati dei test OCSE e l’Italia non ci fa una bella figura, anzi peggiora.

Nelle sale cinematografiche quei riders sono celebrati dall’anteprima dell’ultimo lavoro di Ken Loach che indaga sui nuovi schiavi di un’economia distratta in cui a pagare sono sempre i più deboli con l’inerme connivenza di una società troppo distante dalla realtà dei precari. Dietro le scene di Sorry we missed you vive il dramma di una intera generazione di anonimi trasportatori che racconta, nel silenzio, le condizioni di lavoro – disperate e massacranti come un Oliver Twist all’esordio del terzio millennio – senza neanche sapere come sia stato possibile che il sistema educativo e formativo del proprio Paese li abbia portati a spingersi oltre ogni limite con l’illusione di essere imprenditori di sé stessi e del proprio tempo.

Aldilà di inutili e demagogiche iniziative propagandistiche di difesa dei diritti dei lavoratori da parte di qualche amministrazione locale sotto il Garigliano (pur sempre la terza città d’Italia), tipo la Carta dei Diritti dei riders napoletani che nessun sindacato e nessuna multinazionale terrà mai in considerazione, senza una seria iniziativa legislativa nel contesto europeo, in Italia e all’estero, sembra, soprattutto al Sud, sentire già forti e laconiche le grida di dolore di quei riders alla maniera di Pasolini “Non vogliamo essere subito così sicuri. Non vogliamo essere subito già così senza sogni”[1].

Tra tante ataviche discussioni incentrate sull’orientamento e sul placement dei giovani nel Mezzogiorno, sulla loro formazione e sulle competenze, sul valore dei saperi e del saper fare in ragione delle esigenze del mercato del lavoro è opportuno ristabilire la centralità del diritto all’istruzione provando ad indagare sulle ragioni di un insuccesso, in parte dimostrato dagli esiti delle rilevazioni ultime di OCSE PISA, e a ragionare su ipotesi strategiche di innovazione e cambiamento della scuola, dell’organizzazione dei cicli formativi, degli indirizzi didattici e degli strumenti messi in campo per le diversificate platee di studenti. Per restituire alla scuola un ruolo autentico quale presidio culturale dei territori ma anche fabbrica di un futuro più equo e più giusto per le giovani generazioni.

LA FOTOGRAFIA CHE RESTITUISCE PISA 2018

L’indagine PISA 2018[2] in Italia ha riguardato la lettura, le competenze in matematica e scienze. I test comprendevano anche la rilevazione della literacy finanziaria dei giovani, facoltativa per i paesi e le economie partecipanti, a cui però l’Italia ha partecipato. I risultati per la lettura, la matematica e le scienze pubblicati il 3 dicembre 2019 sono riferiti alla performance dei partecipanti alla rilevazione 2018 svolta da circa 600.000 studenti rappresentativi dei circa 32 milioni di quindicenni frequentanti le scuole dei 79 paesi partecipanti. In Italia, hanno partecipato a PISA 11.785 studenti, in 550 scuole, rappresentativi di 521.223 studenti quindicenni, ovvero l’85% della popolazione totale.

Le performance degli studenti italiani nel 2018 hanno ottenuto un punteggio inferiore alla media OCSE in lettura e scienze e in linea con la media OCSE in matematica. In media, in lettura e in scienze, il risultato dei test evidenzia un decremento dal 2012 mentre si mantiene stabile, sopra i livelli osservati nel 2003 e nel 2006, in matematica. In particolare, diminuisce il rendimento in lettura tra le ragazze mentre quello relativo alle scienze si indebolisce soprattutto tra gli studenti con i risultati più elevati, senza rilevanti differenze di genere.

[1] Pier Paolo Pasolini, Lettere luterane, Corriere della Sera, 1975. Le Lettere luterane sono una raccolta di articoli che Pier Paolo Pasolini pubblicò sulle colonne del quotidiano Corriere della Sera e del settimanale Il Mondo nell’ultimo anno della sua vita, raccolte in volume l’anno successivo con il sottotitolo di Il progresso come falso progresso.

[2] PISA (Programme for International Student Assessment) è un’indagine triennale che valuta in quale misura gli studenti di quindici anni nel mondo hanno acquisito le conoscenze e le competenze chiave essenziali per la piena partecipazione alla società. La rilevazione si concentra sulle competenze in lettura, matematica e scienze; misura inoltre un dominio innovativo e, attraverso un questionario, il benessere degli studenti. Il PISA valuta la misura in cui studenti di 15 anni che si trovano verso la fine della scuola dell’obbligo hanno acquisito conoscenze e competenze chiave, essenziali per la piena partecipazione nelle società moderne. La valutazione si concentra su materie scolastiche fondamentali come Scienze, Lettura e Matematica.  I tre ambiti di competenza possono essere definiti come segue: – Literacy Scientifica: è l’abilità di confrontarsi con questioni di tipo scientifico e con le idee che riguardano la scienza come cittadino che riflette. – Literacy di Lettura: è la capacità degli studenti di comprendere, usare, riflettere e impegnarsi con testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare la propria conoscenza e il proprio potenziale, e partecipare alla società. – Literacy Matematica: è la capacità degli studenti di formulare, impiegare e interpretare la matematica in una varietà di contesti. La popolazione bersaglio PISA è costituita dagli studenti di 15 anni iscritti in qualunque istituzione educativa.  In Italia i dati sono stati raccolti su un campione di oltre 11.000 studenti in oltre 450 scuole partecipanti. Il campione italiano è stato stratificato per macro-area geografica e tipologia d’istruzione (Licei, Istituti Tecnici, Istituti Professionali, Centri di Formazione Professionale, Scuole Secondarie di primo grado), inoltre le Province Autonome di Trento e Bolzano, la Regione Campania e la Regione Lombardia hanno avuto un sovracampionamento delle scuole.

Gli studenti italiani hanno ottenuto punteggi inferiori alla media OCSE in lettura, non significativamente diversi dalla media OCSE in matematica, e inferiori alla media OCSE in scienze.

Rispetto alla media OCSE, una percentuale inferiore di studenti in Italia ha raggiunto i livelli più elevati di competenza (Livello 5 o 6) in almeno una materia. In Italia, il 77% degli studenti ha raggiunto almeno il livello 2 di competenza in lettura riuscendo a decodificare i concetti in un testo di lunghezza moderata e a elaborare informazioni basate su criteri espliciti e complessi. Solo il 5% degli studenti in Italia si colloca ai livelli più elevati (Livello 5 o 6) nel test di lettura PISA contro la media OCSE superiore al 9%: a questi livelli, gli studenti comprendono testi lunghi, trattando concetti astratti e distinguendo tra fatti e opinioni, laddove in presenza di indicazioni implicite relative al contenuto o alla fonte delle informazioni. Solo in 20 sistemi di istruzione, tra cui quelli di 15 paesi OCSE, oltre il 10% degli studenti quindicenni ha raggiunto questi livelli. Poco più di due terzi degli studenti raggiunge almeno il Livello 2 in matematica riuscendo in autonomia a riconoscere e gestire i dati relativi ad una situazione rappresentabile matematicamente. Considerando che la percentuale di studenti quindicenni che ha raggiunto i livelli minimi di competenza in matematica varia notevolmente – dal 98% della Cina al 9% nella Repubblica Dominicana – ci si assesta stabilmente nella media nei paesi OCSE stabile al 76% degli studenti di livello 2 di competenza in matematica.  In Italia, il 10% degli studenti si colloca al Livello 5 o superiore in matematica. Sono sei i paesi asiatici che hanno la percentuale maggiore di studenti ai livelli più elevati – Pechino, Shanghai, Jiangsu, Zhejiang (Cina) (44%), Singapore (37%), Hong Kong (Cina) (29%), Macao (Cina) (28%), Taipei cinese (23%) e Corea (21%) – dove gli  studenti sono in grado di modellizzare situazioni complesse e di selezionare, confrontare e valutare le strategie di problem-solving appropriate per affrontarle. Per le scienze, circa il 74% degli studenti in Italia ha raggiunto il Livello 2 o superiore in scienze e sono in grado di riconoscere la corretta spiegazione di fenomeni scientifici a loro familiari e sanno utilizzare tali conoscenze per identificare, in casi semplici, se una conclusione è valida sulla base dei dati forniti. Solo il 3% degli studenti italiani sono top performer (Livello 5 o 6) in scienze ed applicano in modo creativo e autonomo la loro conoscenza in scienze a una grande varietà di situazioni.

È opportuno rilevare che il punteggio medio in lettura nel 2018 degli studenti italiani è inferiore a quello di PISA 2000 e PISA 2009 così come il rendimento in scienze nel 2018 è stato significativamente al di sotto del livello osservato nel periodo 2009-15, ritornando al livello restituito dai test nel 2006. In matematica, il punteggio medio in Italia è migliorato tra il 2006 e il 2009, per poi rimanere stabile nel decennio successivo. Tra il 2006 e il 2018, il rendimento in scienze è diminuito in modo più marcato tra gli studenti che hanno ottenuto i risultati migliori. Il punteggio al 90° percentile della performance in scienze, ossia il livello al di sopra del quale è arrivato solo il 10% di tutti gli studenti, è diminuito di 4,3 punti per ciascun triennio, molto più velocemente del punteggio al 10° percentile. Di conseguenza, i divari di rendimento in scienze si sono ridotti e la proporzione di studenti che hanno ottenuto un punteggio di Livello 5 o 6 in scienze, cioè quello degli studenti top performer, si è ridotta di circa due punti percentuali.

Colpisce che, dalle interviste complementari, la maggioranza degli studenti con risultati elevati ha ambizioni inferiori a quanto ci si aspetterebbe sulla base del loro rendimento scolastico, soprattutto tra gli studenti con livello alto di rendimento che sono svantaggiati sotto il profilo socioeconomico. È l’immagine di un paese bloccato[1] quella di un’Italia dove, tra gli studenti svantaggiati con alto rendimento, solo tre su cinque si aspettano di completare l’istruzione terziaria, contro sette su otto studenti socio-economicamente avvantaggiati con alto rendimento.

Tra gli altri, le aspettative di carriera degli studenti quindicenni con i risultati più elevati rispecchiano forti stereotipi di genere: tra gli studenti con alto rendimento in matematica o scienze, circa un ragazzo su quattro in Italia prevede di lavorare come ingegnere o professionista scientifico all’età di 30 anni, mentre solo una ragazza su otto si aspetta di farlo e circa una ragazza su quattro si aspetta di lavorare in professioni sanitarie, mentre solo un ragazzo su nove con alto rendimento lo prevede. Solo il 7% dei ragazzi e quasi nessuna ragazza in Italia prevede di lavorare nelle professioni legate alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT).

LA REGIONE CAMPANIA

In Regione Campania, dal 2018, è attivo un Programma di rafforzamento delle competenze in Literacy e Numeracy rivolto alle istituzioni scolastiche superiori di secondo grado con l’obiettivo di creare una maggiore e costante attenzione dei docenti e degli allievi delle scuole superiori sull’impiego nella vita quotidiana delle conoscenze apprese durante il ciclo della scuola dell’obbligo, fornire un paradigma metodologico, operativo e tecnologico per l’analisi, misurazione ed accrescimento di tali capacità, costruire una community collaborativa scuola-università tesa a monitorare e incrementare la literacy-performance degli allievi anche sopra e sotto la “soglia” PISA-OCSE (15/16 anni).

I risultati dei test PISA-OCSE, hanno evidenziato in media notevoli carenze negli esiti di apprendimento degli studenti italiani e, in particolare, in quelli del Sud-Italia e della Campania.  L’acquisizione dei saperi, delle competenze e della forma mentis necessaria per un proficuo inserimento dei giovani nelle realtà lavorative corrispondono anche ad un innalzamento delle loro capacità di sfruttamento concreto delle conoscenze acquisite durante il periodo scolastico di cui i test OCSE-PISA sono un indicatore fondamentale.

Tali capacità devono essere coltivate e migliorate, e questo ambizioso e doveroso risultato passa ineluttabilmente attraverso un consistente lavoro congiunto, nello spirito della comunità di pratica fra Università e Scuola, nello scambio di esperienze e conoscenze, nella definizione di moderni modelli pedagogico-formativi, nella divulgazione ed applicazione di comuni metodologie innovative per il rafforzamento della literacy e numeracy degli studenti e il miglioramento delle loro performance.

Il Programma che ha durata biennale prevede il coinvolgimento delle scuole in 22 ambiti territoriali affidati ad una singola Università attuatrice ed è articolato in quattro fasi: formazione docenti, co-progettazione, didattica sviluppata dai docenti scolastici (2 edizioni annuali), laboratorio di simulazione dei test e tutoraggio. A ciò si aggiungono le attività di disseminazione e monitoraggio dei risultati.

È in campo uno sforzo non secondario per cogliere questa straordinaria opportunità di formazione e innalzamento delle competenze degli allievi e consentire il fluido dispiegamento degli interventi che riguardano ambiti tematici caratterizzati da un alto impatto sociale e da un ampio sviluppo territoriale che si distinguono per un notevole investimento in termini di risorse umane e finanziarie ed in qualche modo sono direttamente collegate alla misurazione della capacità istituzionale.

Si tratta quindi di ambiti estremamente delicati, poiché sono attività formative dirette, rivolte agli studenti delle scuole campane e più segnatamente azioni integrate di contrasto diretto alla dispersione scolastica e tese ad individuare ed implementare percorsi di recupero e rafforzamento delle competenze di base, che intendono anche aumentare nel medio periodo l’attrattività del sistema scolastico.

Il trend negativo, già denunciato dal MIUR nel 2012, vedeva giovani dai 18 ai 24 anni in possesso della solo licenza media e fuori dal sistema scolastico in una posizione preoccupante e con un delta elevato rispetto alla media europea nella componente maschile (20,5% contro il 14,5%) rispetto a quella femminile (14,5% contro l’11%).

La distribuzione regionale del rischio di abbandono scolastico evidenziava nel 2012 una maggiore criticità nel Mezzogiorno, sia nella scuola secondaria di primo grado (in Sicilia è a rischio lo 0,47% degli iscritti, in Sardegna lo 0,41%, in Campania lo 0,36%), e soprattutto in quella di secondo grado, con la Sardegna con il 2,64% degli alunni a rischio, la Sicilia con l’1,6% e la Campania con l’1,36%. Per la Regione Campania, la marginalizzazione e l’abbandono scolastico, ancorché in lieve flessione, restano un problema grave che intacca il tessuto sociale e culturale della collettività.

[1] Federico Fubini, La maestra e la camorrista, 2018 – L’Italia di oggi è un Paese pietrificato, dove la mobilità sociale è bloccata: per spiegare come mai una nazione a democrazia matura e welfare avanzato come la nostra presenti una tale rigidità sociale, una serie di test, soprattutto su bambini e ragazzi in età scolare, verificano quali sono i maggiori ostacoli che impediscono ai più svantaggiati di cambiare la propria condizione d’origine. La risposta è sempre impietosamente la stessa e conferma l’influenza decisiva dell’ambiente nel tracciare, fin dalla più tenera età, il successivo percorso di vita. A partire da questa consapevolezza, però, l’autore mostra che esistono non solo problemi radicati nella storia, ma anche soluzioni pratiche che partono dalla scuola, perché un asilo d’infanzia «rende più di un bond».

Invero, anche se l’analisi del MIUR sulla dispersione scolastica, a novembre 2017, vedeva per l’Italia un miglioramento dell’indicatore europeo di dispersione scolastica ELET attestandosi per l’anno 2016, al 13,8% (nel 2006 era al 20,8%) – ed avvicinandola all’obiettivo del livello del 10% di Europa 2020, il dettaglio regionale evidenzia pur sempre il dislivello fra Nord e Sud con Sicilia, Campania, Sardegna, Puglia, Calabria, sopra la media nazionale della dispersione.

È per questo motivo che la creazione di percorsi di rafforzamento delle competenze di base tesi al contrasto diretto alla dispersione scolastica, e anche nel medio periodo ad aumentare l’attrattività del sistema scolastico, sono e restano il cuore del problema.

Abbandono scolastico e livello delle performance sono due facce della stessa medaglia laddove il sistema di istruzione palesa la propria crisi e mette in discussione l’attrattività della scuola e dell’istruzione pubblica. Per lo stesso grado di istruzione in parola, rispetto alla performance media in italiano e matematica, gli esiti delle rilevazioni di cui al Rapporto INVALSI 2018/2019, la Campania si attesta sotto la media nazionale e quella OCSE.

Ad esaminare le competenze in matematica della fascia di allievi in Campania circa un terzo (poco più del 27,5%) raggiunge il livello minimo richiesto dai criteri di indagine sulle performance e solo il 10% si qualifica al livello più alto, segno di una diffusa incapacità del sistema di formare adeguatamente i discenti che per quattro quinti si distribuiscono fino al livello 4 e lasciano a poche unità il quadro di eccellenza. In italiano le cose non vanno meglio.

Alcuni risultati incoraggianti si possono evidenziare, seppur timidamente, analizzando i miglioramenti in Campania nelle performance tra il 2018 e il 2019: in italiano, ad esempio, aumentano di quasi un punto percentuale i più bravi e diminuiscono di oltre due punti percentuali i meno bravi. Top performers e low performers rappresentano una spia interessante per studiare il fenomeno: in Italia, ad esempio, le variazioni nel biennio si attestano, in entrambi i casi quasi, in misura del 5% circa. Ciò palesa un miglioramento stabile nelle due direzioni – incremento dei migliori e decremento degli ultimi – a conferma anche di una affinata capacità di affrontare le prove somministrate.

Ma sarà sufficiente quel miglioramento a garantire prospettive migliori per i ragazzi e le ragazze del Sud? E quali altre sono le condizioni “minime” per far fare alla scuola quel salto di qualità che da ogni dove si sente come necessità ormai improcrastinabile?

E LA SCUOLA DEL FUTURO?

La scuola si fa con apporti materiali ed immateriali. Tra i primi emerge la necessità di un vero e proprio piano Marshall per l’edilizia scolastica: almeno 20 miliardi di euro su tutta la penisola per garantire ambienti scolastici sicuri ed accoglienti. Per i secondi, bisogna investire sulle passioni e sulle emozioni, solo per questa via possono accrescersi interessi e strumenti congruenti con una rinnovata missione formativa. Del tutto vero che mancano i fondi per entrambi i filoni che bisognerebbe seguire.

Ma, forse è proprio la visione di scuola a dover essere ricostruita. Maggiore centralità ai bisogni formativi e meno spazio a meccanismi e schemi fin troppo consolidati nei meandri organizzativi dell’offerta scolastica. E meno fughe in avanti senza le necessarie misure correttive per esempio sugli indirizzi didattici: in Campania la media degli indirizzi didattici dell’ultimo triennio è di circa quattro per istituto superiore che, moltiplicato per il numero delle tipologie formative, determina centinaia di opzioni, alcune delle quali davvero fantasiose, molto spesso oggetto di duplicazioni, ridondanze e sovrapposizioni inutili e dannose.

A ciò si aggiunga che il rafforzamento delle attività e dei progetti extracurriculari, sacrosanti e imprescindibili per infondere al sistema la capacità di aprirsi ad esperienze educative e professionali dall’esterno, non può considerarsi nel medio e lungo termine una prassi sostitutiva dei percorsi di ampliamento ed arricchimento dei programmi curriculari.

Rimane la necessità di rafforzare una burocrazia scolastica intelligente che renda maggiormente produttive le azioni educative nei vari campi del sapere e sancisca la multidisciplinarietà quale valore aggiunto della conoscenza ad ogni ordine e grado.

Il reclutamento e la formazione degli insegnanti è poi elemento fondamentale nel quadro di una strategia di sviluppo dell’intero sistema educativo perché assai debole si dimostra il contributo che la componente docente riesce ad offrire ad un mondo dei saperi che si amplia giorno dopo giorno alle tematiche ambientali, relazionali, tecnologiche e linguistiche.

Sarebbe poi auspicabile non tanto la differenziazione degli indirizzi formativi quanto piuttosto la riarticolazione dei cicli educativi in ragione delle platee servite e dei settori disciplinari, favorendo la riduzione complessiva delle disuguaglianze e la ricomposizione di una reale coesione sociale in tutti i territori e in ogni quartiere.

L’affermazione reale del diritto allo studio, anche nel segno di una sana e produttiva competizione nella prospettiva europea, potrà realizzarsi solo se sapremo rendere l’italiano, la matematica, la storia, la filosofia, la musica e le arti, le discipline tecniche e quelle sportive sempre più attrattive ed affascinanti, capaci di stimolare curiosità, fantasia e creatività.

Senza perdere di vista l’italiano e la matematica e le scienze ovvero le materie di base dove non solo preme recuperare il divario con i paesi più avanzati nel sistema delle competenze, come evidenziato da PISA 2018, ma, ancor più, si avverte l’imprescindibile dovere di consolidare nei giovani quel patrimonio culturale che appare inesorabilmente smarrito.

Forse, è questa – più di ogni altra circostanza – la luce che la società, almeno quella del vecchio continente, ha smarrito nel guardare al futuro dei suoi giovani, lasciando cha a dettare il ritmo dei diritti e del lavoro sia un’acritica acquiescenza morale e un cinico algoritmo delle disponibilità e degli spostamenti dei riders teleguidati, e manipolati, da una fredda piattaforma telematica che distribuisce compiti e funzioni organizzative come fossero pizze e panini.

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